Acerca de Sandra Coaquira Champi

Curiosa del arte, Directora E-learning en Maestro21 y Docente en la UTP Arequipa.

Padre de niño autista crea una app para personas con déficit de comunicación

Dani Andreu, padre de un niño con autismo, ha desarrollado una aplicación para teléfonos móviles, denominada ‘Gueopic’ (en honor al nombre de su hijo, Georgui, para ayudar a las personas con dificultades de comunicación.

La aplicación, en cuyo desarrollo ha participado el Instituto Municipal de Personas con Discapacidad de Barcelona (IMD), facilita la comunicación a través de fotografías, pictogramas y voz y se puede configurar para adaptarla a las necesidades de cada persona.

El creador de la app ha explicado que su hijo Georgui es autista y padece hipoacusia, entre otras patologías, y que desde la Asociación de Autismo y Asperger de Cataluña le informaron de que la manera de trabajar con estos niños es a través de pictogramas y otros objetos.

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Por eso, le aconsejaron que buscara alguna aplicación de pictogramas por Internet, pero todo lo que encontraba era complicado y no estaba en catalán, lo que suponía una complicación añadida para esta familia de habla catalana.

Por ello, Dani Andreu decidió crear una aplicación que les comunicase por medio de fotografías, pictogramas y la voz de los padres, y que estuviera llena de dibujos y sonidos para que el niño pudiera decir qué quiere tan solo pulsando un botón.

Así nació Gueopic, una aplicación diseñada única y exclusivamente para personas con dificultades de comunicación: hipoacusia, autismo y otras discapacidades, según sus impulsores.autismo_terapia-670xXx80

La aplicación, para tabletas y móviles, funciona de forma simple ya que todos los elementos aparecen en un solo menú, sin necesidad de entrar en submenús o páginas adicionales y todo queda reflejado en una sola pantalla, donde el niño puede apretar el dibujo que más se aproxime a lo que quiere, a dónde quiere ir, cómo se encuentra o qué le pasa.

Además, la aplicación, disponible para Android e IOS, ofrece la posibilidad de personalizar la aplicación con idioma, imágenes y sonidos.

Cualquier persona puede registrar su voz y aplicarla sobre la imagen elegida previamente, con lo que, de esta manera, la persona reconoce el idioma, la voz y la imagen.

A medida que la persona reconoce los objetos y los sonidos, se pueden borrar y cambiar por otros.

Según sus creadores, Gueopic ha demostrado ser un instrumento que puede ayudar a otros niños y niñas autistas e incluso personas mayores con problemas de comunicación.

Fuente: La nueva España

Andreu ha explicado que se siente muy satisfecho de la evolución que ha experimentado su hijo con el uso de la app porque ahora puede comunicarse con él a través de la tableta, donde tiene fotografías de comidas, juegos, objetos cotidianos, etc… y puede indicar qué quiere clicando la imagen y escuchando el nombre del objeto.

Según su padre, ahora Georgui intenta pronunciar el nombre de cada cosa, sin necesidad de pulsar la fotografía, y empieza a pedir y a expresarse.

DESCARGA LA APLICACIÓN.

Fuente: La nueva España

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Cristobal Cobo: «La colaboración es una meta en términos de aprendizaje y enseñanza»

«Tenemos que trabajar por un aprendizaje más colectivo». Con esta idea comenzó la ponencia del investigador del Instituto de Tecnología de la Universidad de Oxford, Cristóbal Cobo, que inauguró las XI Jornadas de Internacionales de Innovación Universitaria de la Universidad Europea.

Generar intercambio de experiencias en el área de la innovación educativa para promover el cambio es el objetivo de este encuentro anual que en su decimoprimera edición ha contado con la participación de 21 universidades y 200 docentes.

Águeda Benito, Rectora de la Universidad Europea, hizo hincapié en la necesidad de reflexionar sobre innovación en un foro centrado en la aplicación de la tecnología y del aprendizaje experiencial en la educación: «Tenemos que motivarnos para hacer mejor las cosas en una de las profesiones más gratificantes y relevantes que existen, la docencia.» Seguidamente, Pedro Lara, Vicerrector de Calidad e Innovación Académica de la Universidad Europea, fue el encargado de presentar a Cristóbal Cobo, referente en el estudio de la aplicación tecnológica en el aprendizaje.ccobo14

El investigador de la Universidad Oxford centró su ponencia en el concepto de colaboración, que definió como la «posibilidad de trabajar con otros uniendo esfuerzos intelectuales.» Una idea que, según él, cobra especial relevancia ya que «somos seres gregarios, que actuamos en conjunto, y esta necesidad de colaborar influye en nuestras conductas.» Bajo esta premisa, Cobo se refirió a la existencia de tres jerarquías de colaboración.

Un primer estrato, llamado networking, que conlleva menor riesgo y compromiso. La coordinación, un segundo nivel, en el que se identifica el beneficio común, que implica mayor colaboración. Y finalmente, un tercer grado, la cooperación, que conlleva actitud de compartir e intercambiar metas y beneficios y que, según el investigador, es el más complejo pero el que aporta mayores beneficios. «Necesitamos un cambio de enfoque en la educación, laboratorios de aprendizaje colaborativos basados en problemas reales que preparen mejor a los estudiantes para el mundo profesional que les espera. La red es el aprendizaje y la posibilidad de conectar es la posibilidad de generarlo», señaló.

Cristóbal Cobo reflexionó sobre cómo conseguir esta colaboración en el contexto educativo y apuntó que «debemos cooperar con aquellos que tienen prácticas diferentes. Aunque pueda suponer un fenómeno profundamente complejo, no debemos hablar más sino escuchar más fuerte.» El investigador finalizó su intervención con la exposición de los problemas, desafíos y aceleradores de la colaboración. La falta de metas conjuntas o el temor a perder la posesión del conocimiento son ejemplos de estos primeros, mientras que la preparación para el conflicto que surge de la colaboración y que lo enrique, figura entre los retos de este concepto. Por su parte, la recompensa, el feedback en la comunicación, la confianza, el consenso, las redes informales, los sujetos como agentes conectores y, en definitiva, el trabajo en red se posicionan como impulsores de la colaboración. «Si quieres cambiar rápido, ve solo. Si quieres llegar lejos, ve con otros» sentenció Cobo.

El investigador completó su participación en las XI Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria con la impartición del taller Co-laboratorio: buenas prácticas para generar conocimiento socialmente distribuido y con su intervención, junto a profesores de otras universidades españolas, en el debate Docentes 360º; diferentes perfiles, un mismo rol.

Bajo el lema Educar para Transformar, este foro de reflexión fue clausurado con la entrega del XI Premio Universidad Europea a la Innovación Docente, un galardón que pretende estimular la innovación en el aula y reconocer la labor de los profesores preocupados por adaptar su docencia al contexto del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).

Fuente: ElEconomista

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Adolescente peruano es el ganador del Google Science Fair 2014

El chachapoyino Wagner Guzmán Méndez es el ganador peruano de Google Science Fair 2014. Con los 1.000 dólares que recibió del premio seguirá investigando.

Como todo un científico, el chachapoyino Wagner Guzmán Méndez explica –desde el otro lado del teléfono– cómo realizó su investigación. A sus cortos 13 años habla de encuestas, porcentajes, mediciones, resultados y hasta se atreve a dar proyecciones si es que las autoridades no toman en serio la escasez de agua en Chachapoyas. No hay duda de que es un ‘capo’ en la materia y por ello fue designado ayer ganador peruano del concurso on line Google Science Fair.

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Seguía aún nervioso, recordaba que su madre le había dicho que no se hiciera ilusiones, pues, como él, participaban miles de adolescentes, pero Wagner sabía que su trabajo ganaría. Ni bien despertó la mañana del viernes revisó su celular y una notificación del correo le anunciaba la noticia: Google lo premiaba con mil dólares en reconocimiento al proyecto ‘El manejo y uso eficiente de la precipitación en la cuenca de Tilacancha, Chachapoyas, Amazonas, Perú’.

LA INVESTIGACIÓN 

El adolescente, que cursa el tercero de secundaria, se había dado cuenta de que, de mayo a setiembre, su localidad afrontaba un crisis por escasez de agua potable y desabastecimiento de esta para el riego de cultivos en tiempo de sequía; mientras que, de octubre a abril, gozaban del recurso natural que caía en grandes cantidades sobre la cuenca de Tilacancha, ubicado en la zona alta de Chachapoyas.

Tras la observación y la recopilación de datos necesarios, en la que fueron de gran apoyo sus padres, ambos ingenieros, Wagner puso en marcha un proyecto que busca aprovechar las lluvias a través de un sistema de captación, distribución y uso eficiente del agua en las casas y sembríos.

El estudio, que se efectúo desde enero a mayo, incluyó la realización de encuestas que le permitieron conocer de cerca el problema de su localidad, al visitar 284 familias en la zona urbana y 63 en el área rural (agricultores).

Tras varios meses de estudio, Wagner pudo concluir que es posible utilizar la lluvia  para cubrir los déficits de agua  en la zona urbano marginal de Chachapoyas que afectan a cientos de familias, así como beneficiar a los agricultores que de mayo a setiembre no pueden sembrar debido a la sequía. La solución: almacenar la lluvia en un reservorio para luego distribuirlo a casas y chacras bajo un sistema de reparto. 

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De esta forma, el peruano mostró a Google y al mundo una alternativa que evitará a poblaciones, como la de Chachapoyas, carecer de agua. también ayudará a campesinos a obtener cultivos más sostenibles y rentables. El pequeño científico utilizará el dinero ganado para llevar su experiencia a otras zonas. “Los 1.000 dólares me permitirán seguir investigando”, afirma.

MISIÓN GOOGLE SCIENCE FAIR 

Desde el 2011, Google Science Fair permite que millones de jóvenes en el mundo de 13 a 18 años den soluciones a problemas específicos que afectan a la población. Si quieres participar en la siguiente edición solo debes tener una cuenta Google y conexión a Internet.

La lista de ganadores 2014 se muestra en www.googlesciencefair.com, donde se puede conocer a los 90 finalistas regionales, a los ganadores de los premios locales y a los nominados a los premios ‘Science in Action’ de la revista Scientific American y Computer Science.

FUENTE: LA REPUBLICA.PE

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Cómo aprende nuestro cerebro: Una explicación para los profesionales eLearning

En su libro, “El arte de cambiar el cerebro”, el Dr. James Zull sugirió cómo el famoso modelo de cuatro fases de David Kolb del ciclo de aprendizaje se puede mapear en cuatro grandes procesos cerebrales. Él creía que tener una mejor comprensión de los procesos de aprendizaje que se producen en el cerebro crea un enfoque más flexible para el aprendizaje. Esto, por tanto, nos ayuda a ser mejores estudiantes y desarrolladores de eLearning.

Para captar la sugerencia de Zull, se deben conocer primero las cuatro etapas del ciclo de aprendizaje de Kolb. Éstas son:

  • Experiencia Concreta: Obtener información 
  • Reflexión: Participar en la observación reflexiva y crear significados a partir de esa información
  • Conceptualización Abstracta: Crear nuevos conceptos, usando esos significados 
  • Aplicación: Actuar o probar las nuevas ideas

Tenga en cuenta que este es un proceso recurrente de cuatro etapas que, según el Dr. Zull, se puede asignar en cuatro procesos cerebrales diferenciados. Zull sugiere que la potencia y la duración del aprendizaje es proporcional a la cantidad de regiones del cerebro que se involucran. Aquí lo veremos con detalle:

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Primer proceso: Obtener información

La parte de recopilación de información del ciclo involucra las cortezas sensoriales: la capa externa de nuestra corteza cerebral que recibe insumos del mundo de la experiencia exterior. Es a través de estas cortezas que vemos, oímos, tocamos, olemos y probamos. Básicamente registran experiencias concretas, o las materias primas para el aprendizaje, en el cerebro.

Segundo proceso: Crear significado

Crear significado de la información a través de la reflexión es la esencia de este proceso. Básicamente, si podemos encontrar un significado en el tema que se está aprendiendo, la información puede pasar a la memoria de trabajo. Es el mismo mecanismo responsable de una solución repentina a un problema complejo. Si bien puede parecer un tanto misteriosa, hay algo concreto pasando dentro de su cerebro, mientras que sus jugos creativos comienzan a fluir.

En primer lugar, cabe decir que la reflexión necesita tiempo y espacio para pasar. Sin esto, es prácticamente imposible que los estudiantes digieran la información, busquen conexiones (conscientemente o no) e integren la información ya recibida.

Es por esto que es tan importante preparar la reflexión en los materiales de eLearning que se diseñan. Se puede mejorar significativamente la reflexión al considerar la cantidad de información y el ritmo de la entrega de dicha información. Esto da a los estudiantes el tiempo suficiente para reflexionar sobre el material y, finalmente, crear significados a partir de ella.

El tiempo de espera entre los eventos de aprendizaje para relajarse, desconectarse y dormir es crítico. Dar a los alumnos preguntas de reflexión o tareas integradoras puede aumentar aún más las oportunidades para la reflexión.

Tercer proceso: Formar abstracciones

Este proceso se produce cuando el cerebro ejecutivo del cortex prefrontal está plenamente comprometido. El alumno recibe y absorbe información y está ya listo para crear nuevo conocimiento, establecer relaciones y formar abstracciones. Así, el alumno comienza a crear significados en su propia manera. O en palabras de Zull: «cambiamos de ser los receptores de los conocimientos a los creadores de conocimiento.»

En palabras de Zull, este mismo proceso de creación de abstracciones debería animarnos a «confiar en el cerebro para pensar,» para que los alumnos aprenden a través de sus procesos naturales. En otras palabras, hay que fomentar la creación de conocimiento en lugar del consumo pasivo de contenido; esto dará lugar a un aprendizaje más duradero (Richland, Bjork, Finley y Linn, 2005).

Cuarto proceso: Pruebas activas

Las pruebas activas o el probar lo que se ha aprendido implica el uso de la corteza motora. Esta es la parte del cerebro que convierte lo abstracto (las ideas mentales) en acciones (eventos físicos) después de que el cerebro haya interpretado la experiencia a través de la reflexión y el significado construido. En este punto, el cerebro utiliza los conceptos creados como guías para las pruebas activas o experimentación.

La prueba activa puede manifestarse de varias maneras, como la lectura de otro libro relacionado con el tema, explicar o discutir una lección anterior con un compañero, buscar temas relacionados con la lección en línea, buscar opiniones de personas que saben más sobre el tema y  poner en práctica lo que se ha aprendido en el trabajo.

El aprendizaje es un proceso real y recurrente que ocurre dentro del cerebro. No hay nada de misterioso en ello. De hecho, si se cava lo suficientemente profundo para comprender los fundamentos de cómo aprende el cerebro, se puede aumentar drásticamente la eficacia de un material. Lea cualquier libro que pueda sobre el tema. Sin embargo, si tiene en cuenta estos cuatro procesos ya es un buen comienzo. Si nosotros, como profesionales de eLearning, tenemos la esperanza de cambiar el comportamiento y el rendimiento, se necesita verdaderamente culminar el ciclo. 

Fuente: SHIFT

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Los riesgos de dejar de escribir a mano

Es asombrosa la facilidad con que los más pequeños se adaptan a la«era digital». Los más avispados, con apenas tres años son capaces ya de teclear su nombre en el móvil de sus padres y enviarlo, junto con un montón de iconos, por whatsapp, para regocijo de sus orgullosos progenitores. Y los propios planes educativos fomentan cada vez más el uso de las nuevas tecnologías, de modo que la tableta empieza a ser una herramienta tan habitual como lo había sido siempre el cuaderno.

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Aparentemente, se podría pensar que así aprenden antes a reconocer las letras y parece que las largas horas que invertíamos en caligrafía las generaciones anteriores estarían de más. La rapidez con que el ordenador se introduce en las aulas reduce el tiempo que los estudiantes han de esforzarse en escribir a mano. Pero, ¿tiene alguna repercusión en el rendimiento académico?

Neurocientíficos y psicopedagogos se lo plantean. Escribir a mano tiene sus ventajas frente al uso del teclado. Entre ellas, facilita un mejor conocimiento de la ortografía, una mayor fluidez de ideas a la hora de escribir redacciones, mejor capacidad de lectura y, además, potencia la memoria.

Los estudios de neuroimagen evidencian que el cerebro se activa más cuando se escribe que cuando se teclea. En el primer caso se crea una representación interna de las letras que involucra la integración de las áreas visuales y motoras del cerebro. Además, se activan áreas relacionadas con la ortografía, sonido y significado de las palabras. Esas áreas se solapan con otras fundamentales en la producción y comprensión del lenguaje, así como en la comprensión de la lectura, lo que podría explicar las habilidades que se potencian con la escritura.

Por el contrario, cuando los niños se limitan a teclear, simplemente están representando en su cerebro un mapa del teclado, según un estudio de la Universidad de Indiana publicado en «Frontiers in Psychology».

Mayor esfuerzo mental

Aprender a escribir a mano es un proceso más complejo que teclear unas letras y exige que el cerebro se esfuerce más. Hay que hacer una representación mental de las letras que se van a escribir, y eso supone un mayor esfuerzo mental que a larga es rentable, explica Juan Lupiáñez, director del grupo de Neurociencia Cognitiva de la Universidad de Granada. Los caracteres que los niños se esfuerzan en poner por escrito no son siempre iguales, como los de imprenta, y eso les ayuda también a generalizar y a internalizar los rasgos esenciales con los que se representa cada letra, independientemente de la destrezacon que se represente, añade. Ese aprendizaje tan profundo que propicia la escritura les ayuda después a reconocer mejor los signos que leen, con lo que la comprensión lectora también aumenta.

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Y las ventajas se extienden más allá de los primeros años. Tomar notas con el ordenador es menos efectivo para el aprendizaje que hacerlo a mano, según un estudio publicado este mes en la revista «Pychological Science». Quienes cogen sus apuntes a mano tienen un aprendizaje más profundo de los conceptos, mientras que los que teclean tienen un recuerdo más literal, pero menos memoria de los aspectos conceptuales importantes de la clase, apunta Lupiáñez, que lo ha comprobado con sus alumnos.

«Cuando escribes a mano no tomas nota de todo, porque no da tiempo. A cambio, haces muchos procesos de integrar y seleccionar lo más importante y vas elaborando el contenido», explica. Por el contrario, el teclado facilita escribir mucho más rápido, con lo que la tendencia es a tomar apuntes literales, sin procesar mucho la información. «A mano el proceso es más dinámico, porque colocas flechas y vas integrando la información que recoges, algo que con el ordenador es más difícil hacer», aclara Lupiáñez.

En cualquier caso, señala, lo importante es el uso que se haga del ordenador, que puede ser muy útil si se utiliza adecuadamente, porque evita memorizar datos que pueden buscarse en internet pero exige tener las ideas claras para saber cómo encontrarlos. «Lo importante no es escritura a mano frente a ordenador, sino que a mano procesamos la información de una forma mucho más activa que si usamos el teclado. Para que el cerebro aprenda tienes que retarlo, ponerle al límite de lo que sabe y lo que no. Y así es como va adquiriendo nuevos conocimientos de forma sólida», concluye.

El psicopedagogo Pablo Canosa también defiende la escritura a mano, puesto que, «es siempre preferible el proceso que active más áreas cerebrales, porque provoca mejores aprendizajes, más profundos y duraderos». «Al escribir a mano -explica-, los movimientos que tenemos que realizar dejan una huella motora en el cerebro que facilita el posterior reconocimiento de las letras y de las palabras. Es decir, que ayuda a un mejor aprendizaje de la lectura». Según Canosa, profesor en el Centro Universitario Villanueva de Madrid y subdirector de Docencia de Fomento de Centros de Enseñanza, «la representación de cada letra, de su grafía, se fija mucho mejor al escribir a mano que al hacerlo con el teclado».

Con la grafomotricidad, agrega, se desarrollan la discriminación auditiva y visual, la organización espacio-temporal, la correcta presión y prensión del instrumento de escritura y el dominio de la mano, entre otras habilidades.

Para saber: Un colegio donde los alumnos escriben sus libros de texto

P.Q./M.T. MADRID
En el colegio público Padre Coloma de Madrid no hay libros de texto. O, mejor dicho, los elaboran a mano los propios alumnos en sus cuadernos. Además de suponer un ahorro, ello obedece a la importancia que el centro da a la caligrafía. «Aprender a escribir no solo implica aprender las letras y los números, sino también habilidades como el control motor, la memoria y la capacidad de procesar pensamientos coherentes en un orden lógico», opina la directora, Carmen Pascual.
Al escribir a mano, señala, «se piensa más lo que se está diciendo». «La buena caligrafía refleja orden, y no solo en la escritura, sino orden para resolver los problemas de la vida», sostiene. Los libros actuales, especialmente en Educación Infantil y en los primeros cursos de Primaria, «que es cuando tienen que adquirir esta destreza, no promueven la escritura. Apenas escriben en ellos y ése es el motivo por el que los hemos suprimido y sustituido por la elaboración de sus propios libros», explica.
Pese a la tendencia general a arrinconar la escritura a mano en la educación, otras iniciativas tratan de impedir que se pierda la caligrafía. En la Comunidad de Madrid, por ejemplo, las pruebas de Lectura, Escritura y Aritmética (LEA) y la Prueba de Conocimientos y Destrezas Indispensables (Prueba CDI) incluye dictados en la parte escrita. Además, cada año se convoca un concurso de narración y poesía en el que es obligatorio escribir a mano los trabajos.

El absurdo e infundado mito del «nativo digital»

Llevo un cierto tiempo hablando sobre el daño que está provocando la falsa consideración de que los jóvenes, por el mero hecho de serlo, son “nativos digitales” capaces prácticamente de “hacer magia” con dispositivos o tener una predisposición para un uso más eficiente de la tecnología, y hoy precisamente me he encontrado con el capítulo 7 de It’s complicated, un libro escrito pordanah boyd  que llevo leyendo un cierto tiempo (a estas alturas del curso académico, mis ritmos de lectura sufren notablemente), que me está pareciendo fantásticamente bueno, y que refleja perfectamente mis sensaciones en ese sentido.

El libro, que tiene su origen en un estudio longitudinal de más de una década con entrevistas hechas por la autora a más de 150 adolescentes, ha alcanzado una posición elevadísima en los rankings de ventas de Amazon.com a pesar de que su autora ha puesto en su página una versión gratuita en pdf, refleja entre otras cosas una tesis que en ocasiones he intentado expresar en algunos artículos: el hecho de que los jóvenes actuales utilicen redes sociales y otras herramientas no tiene ninguna relación con que sean capaces de entenderlas o de extraer un provecho mínimamente razonable de su uso. El discurso de los “nativos digitales” y de “dar las cosas por sabidas”, de hecho, está perjudicando notablemente sus posibilidades de cara al futuro.

En España, este fenómeno es particularmente interesante: durante algunos años el uso ubicuo de una red social como Tuenti, que contaba con la especial característica de que “lo que sucedía en Tuenti se quedaba en Tuenti” debido a su carácter cerrado y no indexable, ha conllevado unos hábitos de uso particulares: el hecho de pasarse horas delante de la pantalla usando una red social como Tuenti no implica dominar ningún tipo de tecnología, y de hecho, es perfectamente normal ver ahora a jóvenes que se dedican a utilizar herramientas como Twitter, obviamente distintas en sus características, como si fuera un simple chat privado. Los jóvenes, por lo general y salvo excepciones, carecen de estrategias de uso de redes sociales mínimamente razonables: en una misma clase pueden convivir personas – por lo general, una minoría – con un nivel de conocimientos elevado, con una mayoría de personas que poseen los mismos sesgos, desconocimientos y errores que pueden tener personas que les superan en edad en varias décadas. Jóvenes incapaces de llevar a cabo una mínima validación crítica de la información a la que acceden, desconocedores de los criterios con que funciona un motor de búsqueda, o que no son capaces de reconocer esquemas de spam o de scam que resultan completamente obvios para cualquiera con unas cuantas horas de navegación.

No, el nacer en un mundo en el que están rodeados de pantallas y teclados a todas horas no los convierte en nada especial. Aprender a utilizar la tecnología de una manera adecuada requiere aprendizaje y entrenamiento, independientemente de la edad que tengas. En realidad, la idea de que los jóvenes eran “nativos digitales” ha llevado a muchos padres y educadores a considerar que no tenían que hacer nada para educarlos porque ya “venían educados de serie”, o incluso a creer erróneamente que no podían enseñarles nada, porque sabían menos que ellos. Lo que se ha conseguido, en muchos casos, es educarlos no como “nativos digitales”, sino como “huérfanos digitales”, carentes de modelos que imitar y de experiencias generadoras de criterio. Cuestiones como el uso de filtros parentales, en contra de cuyo uso me he cansado de hablar y escribir, han permitido que muchos padres “relajasen” su deber de formación y de tutela en una supuesta ciber-nanny que no hacía más que esconder lo malo debajo de una alfombra que desaparecía en cuanto sus hijos se ponían delante de otro ordenador diferente al suyo: los contenidos supuestamente “nocivos” sobre los que sus padres tendrían que haberles advertido aparecían de repente ante sus ojos como algo completamente nuevo, que pasaba a llamarles mucho más la atención.its-complicated-danah-boyd

Parafraseando “Blade Runner“, “he visto cosas que no creeríais”: jóvenes que creen que “eso de las redes sociales es todo postureo”, que afirman que “la red es mala porque sustituye a la vida real”, que piensan de forma simplista que “todas las redes sociales son iguales”, o que no saben diferenciar la barra de direcciones del navegador de la caja de búsqueda de Google. No, no estoy exagerando: lo he visto. He visto jóvenes más escépticos con respecto a la tecnología – no solo “más escépticos”, sino incluso “peor escépticos”, con menos fundamentos – que personas que les superaban varias décadas en edad.

El resultado es que el mercado de trabajo actual supone a los jóvenes unas características y habilidades que, en su gran mayoría, no poseen. La supuesta “generación mejor preparada de la historia” resulta estar integrada, salvo en el caso de una cierta “minoría ilustrada” más proactiva (que gracias a dios existe y me lleva a no perder completamente la fe en la raza humana), por una panda de ignorantes incapaces de gestionar razonablemente su presencia en un escenario en el que con total seguridad se va a desarrollar una parte muy significativa de su vida profesional. Para las empresas, el reto supone ser capaces de discernir si los candidatos que tienen delante saben de verdad aprovechar los recursos de la red, o son una panda ya no solo de iletrados, sino además con peor disposición a formarse en el tema que muchos de sus mayores, y que llevan smartphones en el bolsillo pero únicamente para utilizar el WhatsApp.

Si eres padre, ve planteándote que preparar a tus hijos para el futuro implica mucho más que rodearlos de dispositivos e inhibirte cuando llega el momento de educarlos en sus hábitos de uso. Si eres joven, piensa que la sociedad que te rodea ya está dándose cuenta de que ese supuesto mito del “nativo digital” era una falacia, y que te va a tocar ponerte las pilas para demostrar lo que realmente sabes hacer. No, por mucho que nos contasen en su momento, no se nace con las habilidades digitales puestas. Era mentira.

Fuente: http://www.enriquedans.com/2014/06/el-absurdo-e-infundado-mito-del-nativo-digital.html

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El mundo se resiste a reformar su educación

Por León Trahtemberg

Por siglos se ha reconocido que la educación mundial de avanzada estaba centrada en Europa Occidental, particularmente Francia, Inglaterra, Alemania e Italia. Su modelo  inspiraba a cuanto país quisiera reformar, actualizar o expandir su sistema educativo. En todos los países los más reputados colegios extranjeros correspondían a las versiones locales de la educación al estilo europeo. Los principales pedagogos extranjeros que contrataban países como el Perú venían de allá, a los que se fueron sumando los  norteamericanos especialmente para la educación secundaria técnica y de orientación al mercado. La historia de la educación peruana está atravesada por similares influencias. Algo parecido ocurría con la educación técnica superior, muy influida por el enfoque dual  europeo, y la universitaria, que hacia mediados del siglo XX giró más hacia los enfoques de las universidades norteamericanas a cuyas sedes llegaban muchos de los estudiantes peruanos que viajaban al exterior.

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Sin embargo, cuando observamos los resultados de las pruebas PISA, desde la primera del año 2000 hasta la última del 2012, observamos que esos países no lideran la tabla mundial  de posiciones. Aparecen países asiáticos como China (representada con la provincia de Shangai y las regiones de Hong Kong y Macao), Corea del Sur, Japón, Singapur, Taiwán, Vietnam y países  europeos como Finlandia, Estonia, Polonia, Holanda, Irlanda, Suiza y algunos de los angloparlantes de la Mancomunidad Británica como Canadá, Nueva Zelanda y Australia.

¿Adónde están Alemania, Francia, Inglaterra, Italia, Estados Unidos? En el segundo cuarto de la tabla, con una creciente crítica interna en sus sociedades por la caída de la calidad de la educación.

Daría la impresión que la tradición educativa de al menos 10 siglos ha frenado la necesaria renovación educativa de esos países, resistencia que no han tenido que vencer los otros países que siendo emergentes después de la segunda guerra mundial han podido reconfigurar con más facilidad sus objetivos y metodologías para alcanzar los logros actuales. Lamentablemente América Latina no se sumó a esa ola de renovación educativa y se ha quedado anclado en el modelo que se gestó con la creación de las repúblicas hace 200 años con creciente componente centralista, estatista y burocrático que ha servido de freno al desarrollo de su educación básica.

El denominador común de los países que se están quedando rezagados tiene que ver con la falta de visión innovadora de sus burocracias, muy atadas a la tradición que en algún momento fue exitosa; la falta de renovación docente, ya que la estabilidad laboral y falta de crecimiento poblacional hace que en las escuelas se queden de por vida los docentes, sin que puedan entrar gente joven con formación y energía juvenil más fresca; el decreciente prestigio profesional de los docentes, que hace que la remuneración no sea suficientemente atractiva para convocar a sus mentes más brillantes; las estructuras  presupuestales de estados de bienestar que recortan a la educación lo que tienen que gastar en otros sectores, etc. En cambio los países europeos emergentes que hace unos 30 años decidieron apostar por la educación fueron más libres para definir sus planes, reformas,  metodologías y fórmulas para atraer a las mejores mentes para la educación.

El caso de los países asiáticos es diferente. La planificación centralizada de las reformas para convertirse en estados modernos que consideró a la educación como la succionadora de su desarrollo, la convicción de las familias de que la educación es el vehículo de ascenso socioeconómico y la fuerte organización meritocrática y competitiva ha hecho que la educación sea vista como la prioridad número uno de la familias y los estados.

2.NO EXISTE UN ÚNICO MODELO EXITOSO

Si los chinos y coreanos quisieran aplicar el modelo educativo europeo o canadiense les sería imposible, así que lo sería para los europeos o canadienses aplicar el modelo asiático. Cada país o región tiene factores culturales locales propios que sirven de estructura valorativa y telón de fondo para sus reformas y propuestas educativas. En Europa el disfrute de los niños en la educación inicial y primaria es un valor central así como la convicción de que hay que empezar despacio, con una escolaridad de 6 a 7 horas diarias, asegurar una buena base, para luego aumentar la complejidad y exigencia de los quehaceres escolares.  Se resisten a provocar competencia entre los niños, exceptuando algunos casos como Inglaterra que han ido abrazado la obsesión norteamericana por las pruebas estandarizadas continuas. En cambio en Asia un valor cultural central es el aprendizaje prematuro,  en base a una intensa actividad repetitiva y mecánica, una escolaridad de 12 horas diarias en turnos de mañana y tarde, en la cual el disfrute del niño o el placer no es un valor, sino más bien lo es el sacrifico para alcanzar un buen lugar en la escalera meritocrática del país. No sorprende que los países asiáticos se hayan propuesto ser los punteros en PISA y hayan desarrollado una intensa preparación escolar para esos  exámenes que dieron sus frutos en las recientes pruebas.

América Latina desde que se iniciaron las pruebas PISA está en el pelotón del fondo. Si bien Chile aparece liderando ese pelotón, es el puntero del tercio inferior lo que difícilmente se puede considerar sinónimo de éxito.

Los países de América Latina, quizá con la excepción de Cuba en un contexto revolucionario muy particular, no tuvo el liderazgo político capaz de entender la centralidad de la inversión en educación, ciencia y tecnología como motores del desarrollo nacional. Algunos países como Brasil, México o Argentina, procuraron no descuidar las inversiones en las universidades públicas, pero sin prestar mayor atención a la educación inicial y básica.

Desde el siglo pasado los países latinoamericanos atrapados en conflictos internos y fracturas en su capacidad  de acumulación histórica producto de sus gobiernos militares, descuidaron la educación básica. La calidad de la educación se convirtió en un asunto de  interés periférico mientras se desarrollaban políticas populistas de masificar la educación sin respaldo presupuestal. Con ello iniciaron el círculo vicioso del deterioro educativo por falta de inversión para cuidar la calidad.

El resto es historia conocida: al reducirse el sueldo real de los profesores, la profesión docente pierde prestigio y atractivo, los institutos y universidades bajan el nivel de exigencia para hacer accesibles los estudios a estudiantes con menor capital cultural, los graduados en pedagogía tienen un bajo nivel profesional y su impacto en el aprendizaje de los alumnos decae. Sumado a ello, abonaron a favor del abandono de la educación pública  la escasez de presupuestos para capacitación, materiales e infraestructura educativa;  la ausencia de apoyo remedial para estudiantes con dificultades, y la aparición de soluciones privadas para las familias pudientes que querían darle mejores opciones educativas a sus hijos.

3.¿CUÁNDO PERDIMOS LA EDUCACIÓN PÚBLICA?

Hace más de 40 años Albert O. Hirschman escribió algo que viene al caso de este artículo: «En una obra reciente traté de explicar por qué los ferrocarriles nigerianos habían trabajado tan mal frente a la competencia de los camiones… Me quedaba sin explicar la prolongada incapacidad de la administración de los ferrocarriles para corregir algunas de sus insuficiencias más obvias, a pesar de una competencia activa…

Propuse la explicación siguiente: la presencia de una alternativa fácil al transporte por ferrocarril vuelve menos probable el ataque a las fallas de los ferrocarriles. Cuando se dispone de transporte en camiones y autobuses, un deterioro del servicio ferrocarrilero no es tan grave… tal deterioro puede soportarse durante largo tiempo sin generar fuertes presiones públicas… En lugar de estimular una actuación mejor u óptima, la presencia de un sustituto fácil y satisfactorio para los servicios ofrecidos por la empresa pública sólo la priva de un precioso mecanismo de información que opera al máximo cuando los clientes están cautivos. Los administradores de la empresa pública, siempre confiados en que la tesorería nacional no los abandonará, pueden ser menos sensibles a la pérdida de ingreso derivada del desplazamiento de los consumidores hacia un sistema competidor que a las protestas de un público enojado que tenga interés vital en el servicio y que al no tener alternativa arma un escándalo» (Jose Woldenberg / Educacion: voz y salida 26/12/2013).

De esta manera Hirschman trataba de dar a entender que mientras los usuarios ricos y pobres usan un mismo servicio, los ricos e influyentes ejercen presión ante las autoridades para mejorar el servicio, a lo que se suma la propia presión del conjunto de los usuarios, cosas que os gobernantes no puede desoír. Pero cuando aparece una alternativa que permite a los más pudientes económicamente zafarse del mal servicio público para acudir a una alternativa privada, se pierde su capacidad de presión, por lo que el servicio público lejos de mejorar empeora comparativamente con el privado. Y si a eso se suma que ninguna empresa pública quiebra porque  es de propiedad del estado que siempre financiará sus déficits, no hay incentivo alguno en los trabajadores para esforzarse por sacar adelante la calidad del servicio público.

Eso es exactamente lo que ha ocurrido con la educación pública en toda América Latina y Estados Unidos, exceptuando algunas universidades públicas de  Estados Unidos, Brasil, México, Uruguay, Costa Rica o Argentina que gracias al esfuerzo  estatal lograron mantener su primacía en la calidad y con ello en las preferencias del público, tanto ricos como pobres.

El mismo Hirschman lo avisoró para la educación escolar pública norteamericana –con un análisis que es análogo para el caso latinoamericano- y escribe: «Si en lugar de los ferrocarriles y camiones de Nigeria contamos la historia de las escuelas públicas y privadas en algunas partes de los Estados Unidos, obtendremos un resultado similar. Supongamos que… las escuelas públicas se deterioran. En consecuencia, un número cada vez mayor de padres conscientes de la calidad de la educación enviará a sus hijos a escuelas privadas. Esta «salida» puede generar cierto impulso hacia un mejoramiento de la escuela pública; pero aquí también este impulso es mucho menos potente que la pérdida por parte de las escuelas públicas de los miembros-clientes que estarían más motivados y decididos a pelear contra el directorio si no tuviesen la alternativa de las escuelas privadas».

Lo que ha pasado en la educación pública de Estados Unidos y América Latina ha cumplido la profecía: el desinterés de los grupos de poder que resolvieron su problema mediante la educación privada ha arrastrado hacia abajo a la educación pública, exceptuando los distritos norteamericanos donde vive la gente de NSE más alto que usa sus impuestos y presión sobre el distrito escolar para obtener educación pública del mejor nivel.

4.A LOS PRIVADOS TAMPOCO LES VA BIEN EN PISA

En la reciente columna “Tu hijo es un maleducado” Alejandro Ganimian demuestra cómo es que la educación privada de mayor reputación de los países latinoamericanos no le pìsa los talones en los logros de matemáticas, lectura y ciencias a los estudiantes medios de los países que lideran el ranking mundial de PISA 2012  (Preal blog 10/02/2014)

La presunción existente entre los empresarios, diplomáticos y políticos latinoamericanos de que asistir a colegios privados internacionales resuelve  el tema educativo de sus hijos resulta equivocada.  En un brief para el BID Soledad Bos, Emiliana Vegas y Alejandro Ganimian  se demuestra  que es ínfimo el porcentaje de alumnos latinoamericanos que se desempeñan en los niveles más altos de las pruebas PISA (niveles 5 y 6). En matemática, es 0.3% en Argentina y Colombia, 0.6% en Costa Rica, México y Perú 0.8% en Brasil, 1.3% en Uruguay y 1.6% en Chile. Comparemos eso con el 55% en Shanghái-China, 40% en Singapur, 16% en Canadá, 15% en Nueva Zelanda, y 13% en el  promedio de la OCDE. Pero aún en el caso de los latinoamericanos que destacan, lo hacen apenas en una de las tres pruebas ya que en las tres apenas se llega al 0% en Argentina, Colombia, México y Perú,   0.1% en Brasil y Costa Rica y 0.2% en Chile y Uruguay.

Lo que está ocurriendo es que a los alumnos más ricos de la región les va igual que como a los más pobres de la OCDE. Con la excepción de Uruguay, el 25% de alumnos más ricos en todos los países de América Latina se desempeña peor que el 25% de alumnos más pobres del promedio de la OCDE en matemática y en  Colombia, el 25% más rico se desempeña casi con un año de escolaridad por debajo del 25% más pobre de la OCDE.

Lo que esto quiere decir es que si el contexto educativo general de  un país es mediocre, es muy difícil pensar en crear islas privadas de excelencia a nivel internacional. Si eso no lo llegan a entender los dirigentes empresariales, gremiales y políticos que tienen en sus manos los destinos de nuestros países y que envían a sus hijos a la educación privada, ellos mismos están condenando a sus propios hijos y nietos a estar en desventaja frente a lo mejor de la educación mundial que se cultiva en otros lares.

5.ATERRIZANDO EN EL PERÚ

Ya vimos que la historia de la educación peruana tiene notorias similitudes a la de los diversos países latinoamericanos. Se agregan a ellas obviamente las particularidades de un país internamente fracturado geográfica y socialmente, con enormes diferencias y desigualdades socioeconómicas en sus poblaciones internas, con altos niveles de incomunicación entre las capitales y las zonas rurales, con poblaciones nativas y bilingües que no se adaptan a las propuestas educativas capitalinas, y  que han hecho de la  educación un tema populista electoral más que una locomotora para su desarrollo nacional.
Una primera evidencia de la decepción y desconfianza que genera la educación pública entre los peruanos está dada por el trasvase de los alumnos de la educación pública a la privada. El boletín de noviembre 2013 del Iniden ( Hugo Díaz) lo ilustra con cifras muy llamativas.

a). En el año 2011 la inversión privada en educación ascendió a S/. 14,057 millones de nuevos soles (2.8% del PBI) y el presupuesto público de educación ejecutado ascendió a  S/. 14,551 millones (3% del PBI). Entre esos años el presupuesto público de educación se multiplicó por 2.7 y el privado por 2.1, aumentado la inversión pública por alumno sin que eso detenga la migración hacia la educación privada.

b). La cobertura de atención privada del 2000 al 2011 se incrementó en un 1´097,000 estudiantes y lo contrario sucedió con la educación pública que se redujo en 1´057,000 estudiantes cayendo en 865 mil estudiantes en primaria y 239 mil estudiantes en secundaria.

c). Arequipa con 50.1%  es la ciudad que tiene el porcentaje de matrícula privada más alto en el país, superando a Lima que llega a 49%, seguido por Trujillo 44.1%, Callao 39.7%, Chiclayo 38.6% e Ica 30.7%.
Todo indica que la educación privada crece mucho en épocas de crecimiento económico como consecuencia de la fuerte decepción frente a la educación pública, sumado al mito de que “todo lo privado es mejor” (más aún si no hay huelgas y los “clientes” tienen voz y voto para quejarse cuando algo anda mal).

Sin embargo ese estereotipo pro-privado que no distingue entre las instituciones educativas que ofrecen un buen servicio y las que son una estafa, es otro  lamentable  subproducto de la frustración ante la educación pública y la falta de cultura de identificación de los factores de calidad en la educación.

¿Qué pasará conforme esta tendencia se acentúe? Posiblemente empiecen a darse en el Perú fórmulas similares a las que se han ensayado en Chile, Colombia, Estados Unidos, países nórdicos y algunos asiáticos. Es decir, que los padres de familia demanden el derecho a escoger la educación que quieran para sus hijos e incluyan las opciones privadas, para lo cual los estados emitirían vales o vouchers que serían entregados a los padres para que contraten la educación privada (gratuita) que mejor les parezca. Se daría paso a la competencia por servicios de calidad y al derecho de los padres a escoger. En ese momento, todo el debate sobre la calidad de la educación pública y la carrera magisterial cambiará totalmente de contenido y sentido.

6.LA AGENDA DE RETOS EDUCATIVOS DEL PERÚ

En el marco descrito, pensar en los retos de la educación peruana implicará un universo de consideraciones, algunas de las cuales podrían ser las siguientes:

6.1) Los maestros del sector público de hoy van a quedarse allí por los próximos 15 a 30 años apoyados en la estabilidad laboral hasta su  jubilación. Difícilmente las circunstancias políticas permitan que las pruebas que el ministerio de educación pretende tomarles lleve a un descarte significativo de maestros incompetentes. Aquella parte de profesores que no es capacitable será un problema crónico para decenas de miles de alumnos. Vamos a tener problemas por mucho tiempo con los maestros resistentes o incapaces de cambiar.

Respecto al sector privado, hay que tomar en cuenta que los maestros que allí laboran se  han formado en los mismos institutos superiores pedagógicos y facultades universitarias de bajo nivel que los maestros que trabajan en el sector público, y comparten el mismo currículo, leyes, cultura educacional, imagen social, etc. La única diferencia está en que los privados pueden elegir entre ellos a los que consideran mejores y pagarles más (o menos),  lo que no es sinónimo de contar con profesores del más alto nivel internacional. Eso requerirá esfuerzos internos propios que muchas instituciones educativas privadas no están acostumbradas a hacer.

6.2) Frente a ello los gobiernos peruanos en las últimas 4 décadas han tenido tres actitudes: 1) Resignación, con una sensación de que no hay mucho que hacer dada la enorme envergadura del sector y sus problemas. 2) Dar normas y producir materiales para que sean usados por los profesores, bajo la presunción de que eso les ayudará a ser mejores maestros. 3) Focalizarse en planteamientos electoreros efectistas, sin ninguna articulación con un proyecto de largo plazo. Así, Alberto Fujimori construyó 3,000 colegios en las entradas o lugares centrales de los principales pueblos del Perú para que sirvan de monumentos a la recordación del presidente constructor. Alejandro Toledo duplicó el  sueldo mínimo de los profesores. Alan García regaló 840,000 laptops y remodeló lo que  llamó los Colegios Emblemáticos que están a la vista de las más transitadas vías de comunicación de las principales ciudades capitales del Perú. Ollanta Humala apuesta por otorgar masivamente la beca 18 y desarrolla su política pública acompañado de congresistas que hacen populismo con la educación dando normas controlistas para la Educación Privada.

6.3) Hay notorios problemas de gestión, por lo que lo que deciden las autoridades educativas nacionales y regionales no llega al aula. A la fecha , luego de 18 meses de  preparación el Minedu ni siquiera ha podido realizar una prueba escrita a los directores en  los plazos pre establecidos por el mismo ministerio. Las recientes  pruebas descentralizadas  tomadas a los profesores aspirantes a ser contratados ha evidenciado que cada región tiene otro criterio para evaluar docentes, lo que no las hace comparables. Hasta ahora no se logra llevar adelante el reto de formar y empoderar a los directores para que desarrollen una gestión escolar más autónoma y eficaz. Es posible que este gobierno termine su quinquenio sin que eso se haya logrado.

6.4) El sistema no aprende. Ya son 7 años que tenemos los mismos resultados en la Evaluación Censal de Estudiantes de 2do grado y no hay avances. Esas pruebas solo corroboran lo que ya se había detectado en 1997 y 2006 con el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación. No hay capacidad de reconfigurar los quehaceres educativos de los niños 0 a 8 años para que sean una plataforma para el éxito de los alumnos.

6.5) A la par se están formando cadenas de colegios privados con compra-venta de institutos y universidades privados  por parte de inversionistas que ven en la población emergente decepcionada de la escuela pública una buena opción de negocio. Sin duda atraerán a los  alumnos descontentos de los colegios privados tradicionales y los emergentes de los sectores públicos que vayan mejorando sus capacidades económicas.

6.6) El uso de TICs para educación hasta ahora no ha sido una herramienta transformadora e innovadora en la educación. Se están usando equipos del siglo XXI para mantener metodologías de los siglos XIX y XX. Por lo demás, los vendedores de TICs llegan antes que los investigadores, lo que les permite vender equipos y software al ministerio o a los colegios sin verificación de su calidad, relevancia e impacto educativo (como ocurrió con One Laptop per Child OLPC).

7.ALGUNAS PROPUESTAS NO CONVENCIONALES

El ABC del relanzamiento educativo está descrito en todas partes: sin maestros de primer nivel no es posible obtener una educación de primer nivel. Sin escuelas autónomas a cargo de directores bien formados y empoderados para la gestión no es posible hacer innovación educativa. Sin estados que cuenten con burocracias inteligentes, eficientes, ágiles, modernas, no se puede armar un sistema que sí tenga esos valores. Al lado de todo eso que es de puro sentido común, hay algunas ideas que sugiero considerar.

7.1) Impulsar la capacitación interna de los colegios privados y públicos con recursos propios o públicos asignados para tal fin, en función de las realidades específicas y el  proyecto educativo de cada institución. Esa capacitación no será posible hacerse en los institutos o universidades que están desfasados de la modernidad educativa.

7.2) En el caso del estado, una estrategia urgente  es la de certificar  directores y darles autonomía como mencioné antes.  Desde hace años me pregunto ¿cómo es posible que se entregue bajo la responsabilidad de los  directores  de las escuelas públicas la vida, seguridad y educación de 1,000 o más alumnos, pero no se confíe en ellos para intervenir en asuntos curriculares, contratación de profesores o manejo de recursos? ; por otro lado, ¿acaso hay alguna evidencia de que el sistema actual, que ata de manos al director, produce buenos resultados, o es más bien todo lo contrario?

Es hora de revisar  todo eso. Se debe partir de una definición de cómo deberían ser  los  directores de las escuelas públicas, escogerlos por tener esas características, y empoderarlos dándoles similares prerrogativas a las que tienen los directores de los  colegios privados. Los controles de su gestión las pueden hacer a posteriori  los
propietarios  (el  estado), y si la gestión evidencia malos manejos, dar lugar a las acciones judiciales pertinentes. Pero, ¿por qué partir del principio que no hay que darles confianza  ni poder a los directores y con eso inmovilizar las energías internas que tiene cada institución para forjar su destino exitoso?

El Ministerio de Educación haría bien en modificar sus normas. El contexto actual de evaluación de directores y nombramientos puede ser una excelente oportunidad para que todos aquellos que una vez evaluados evidencien ser competentes, reciban una certificación especial que les permita actuar en un programa experimental de gestión de autonomía escolar. Eso implicaría que gerencien los recursos estatales para el mantenimiento y servicios del colegio, autorizarlos a generar y usar recursos propios, participar con voz y veto en la evaluación de profesores en servicio (para los fines meritocráticos de la ley magisterial) así como asumir la contratación de los profesores nuevos y la eventual solicitud de despido de profesores incompetentes.
Junto a ello agregaría una sugerencia adicional para detectar a los buenos directores actualmente existentes. Contratar head hunters que detecten en todo el Perú a los directores que ya son reconocidos por la comunidad educativa a la que sirven por su buen desempeño y conducta ética. A ellos, incorporarlos de inmediato en este programa experimental.  Recordemos que peor que ahora no podemos estar, de modo que el riesgo de hacer  ensayos innovadores es pequeño, y la posible ganancia sería enorme.

7.3) A los alumnos que asisten a la escuela pública y están en manos de profesores que no son competentes hay que darles alternativas para no queden indefensos.

Hay que considerar que por más esfuerzo, buena fe y aumentos presupuestales que en el corto plazo decida colocar el gobierno en la educación pública, tomará varios lustros revertir el deterioro acumulado por 40 años y cerrar la brecha en calidad educativa y formación magisterial que nos separa del mundo desarrollado. Mientras tanto, los alumnos que asisten a la escuela pública son rehenes de un sistema educativo que no les ofrece mayores opciones de buena formación y sólo los más motivados e incentivados por sus padres logran salir adelante a pesar de la pobre  escolaridad recibida.

Hay que buscar una fórmula que le dé más opciones educativas al alumnado de la escuela  pública, en tanto avanza su lentísimo proceso de mejora de calidad y logros educativos. Propongo crear un sistema educativo paralelo al actual, que lo complemente y a su vez abra opciones inmediatas a los alumnos para alcanzar un destacado desempeño al menos en un  par de  áreas o actividades en las cuales tengan mayor motivación o talento.

Este sistema tendría actividades parecidas a las que actualmente tienen los escolares pagantes de cursos extracurriculares, pero estaría organizado masivamente para que tengan acceso gratuito los alumnos de la escuela pública de cada distrito grande o provincia, con  derecho a unas 10 horas semanales de actividades en aquello que escojan, en los 7 días de la semana incluyendo vacaciones escolares. Cada alumno escogería si prefiere horas de refuerzo de los cursos y tareas escolares, actividades en laboratorios científicos, aprendizaje virtual y de TIC, diseño,  gastronomía, fotografía, artesanía, joyería, técnicas agrícolas, las diversas artes, deportes o ramas del atletismo, mecánica, club literario, y decenas de otras opciones.

Cada alumno recibiría un bono extracurricular por esas horas, a manera de tarjeta de crédito con su DNI o número de matrícula escolar, y se inscribiría trimestralmente, de modo que los organizadores puedan administrar la oferta y demanda.

Estaría dirigido por un directorio independiente del Ministerio de Educación, similar quizá  al del Senati, con una mayoría empresarial y con representantes de cada municipio distrital o provincial que participe, así como representantes de las instituciones educativas  no escolares y no formales que existan en la comunidad y que quieran participar, como  clubes, centros culturales, museos, bibliotecas, institutos, etc. El financiamiento vendría de programas de responsabilidad social empresarial, canon y fondos  municipales. Las clases y actividades estarían a cargo de profesionales y técnicos de todas las especialidades que serían contratados por las horas de clases a su cargo.

Si gracias a esto cada alumno pudiera encontrar cuando menos una o dos actividades en las que pudiera alcanzar su excelencia, no solo levantaría su autoestima y compensaría las áreas escolares en la que está débil por las deficiencias de la escuela pública, sino que tendría la oportunidad de encontrar pistas muy claras sobre aquellas actividades en las que puede ser exitoso. Con ello podría abrirse puertas a opciones ocupacionales o académicas de buen nivel y eventualmente quedar en mejores condiciones para tentar la educación superior. Lo importante es indultar a los alumnos de la escuela pública que por ahora están  condenados a una educación precaria terminal, en tanto esta revierte sus males.

8.PEOR NO PODRÍAMOS ESTAR

La educación peruana ha colapsado, ha tocado fondo. Difícilmente podríamos estar peor. Se mantiene a flote porque los estados o sectores no quiebran aún si tienen niveles ínfimos de productividad. No es por culpa de una gestión ministerial particular sino de los  40 años de abandono en las agendas de los sucesivos gobiernos y la permisividad o apatía  de la población peruana frente a tamaña estafa educativa. Por eso es que estimular la experimentación de nuevas fórmulas, audaces e innovadoras, es una de las pocas opciones que nos quedan para cerrar las brechas que nos separan de los países más desarrollados. Eso incluye convertir al Perú en un gran laboratorio de experiencias educativas innovadoras (públicas y privadas), aprender de las que son exitosas y reconfigurar el sistema educativo en función de ellas. En eso alguna gestión gubernamental y ministerial visionaria podría marcar la diferencia y con ello cambiar el rumbo de la historia de la educación peruana.

Fuente: http://www.trahtemberg.com/articulos/2327-el-mundo-se-resiste-a-reformar-su-educacion.html

www.Maestro21.org

Google presentó “Classroom”, una herramienta gratuita para educadores

Google presentó Classroom, una herramienta para ayudar a profesores y alumnos

El servicio permite a los maestros crear y organizar las tareas y comunicarse con sus clases.

En coincidencia con la conmemoración del Día del Maestro que se celebra en los EEUU, Google anunció la llegada del paquete de herramientas que permitirá a los docentes, en un único sitio, compartir documentos, hacer comentarios en los trabajos de los alumnos y hasta calificarlos.

Por las características técnicas de la plataforma, que aún está en etapa de pruebas, los docentes podrán interactuar con los estudiantes de forma directa o bien ofrecerles un código para que accedan por su cuenta.

Para obtener un acceso es necesario tener una cuenta en el servicio Google Apps for Education (también gratuito) y luego realizar una pedido de ingreso a la «presentación preliminar».

Recién en septiembre el servicio se abrirá para todo público.

«Classroom se basa en el principio de que las herramientas educativas deben ser simples y fáciles de usar. Está diseñado para dar a los maestros más tiempo para enseñar y a los estudiantes más tiempo para aprender», explicó Zach Yeskel, a cargo del proyecto.

El servicio consiste en la combinación de otros productos ya existentes de Google (como Drive o Gmail) para crear un espacio adecuado para profesores y alumnos.

Según se informó, la plataforma no contiene publicidad y «los datos de los estudiantes nunca se usarán con fines publicitarios».

google_classroom

El servicio permite a los maestros crear y organizar las tareas y comunicarse con sus clases

 En coincidencia con la conmemoración del Día del Maestro que se celebra en los EEUU,Google anunció la llegada del paquete de herramientas que permitirá a los docentes, en un único sitio, compartir documentos, hacer comentarios en los trabajos de los alumnos y hasta calificarlos.

Por las características técnicas de la plataforma, que aún está en etapa de pruebas, los docentes podrán interactuar con los estudiantes de forma directa o bien ofrecerles un código para que accedan por su cuenta.

Para obtener un acceso es necesario tener una cuenta en el servicio Google Apps for Education (también gratuito) y luego realizar una pedido de ingreso a la «presentación preliminar».

Recién en septiembre el servicio se abrirá para todo público.

«Classroom se basa en el principio de que las herramientas educativas deben ser simples y fáciles de usar. Está diseñado para dar a los maestros más tiempo para enseñar y a los estudiantes más tiempo para aprender», explicó Zach Yeskel, a cargo del proyecto.

El servicio consiste en la combinación de otros productos ya existentes de Google (como Drive o Gmail) para crear un espacio adecuado para profesores y alumnos.

Según se informó, la plataforma no contiene publicidad y «los datos de los estudiantes nunca se usarán con fines publicitarios».

Con Classroom, los maestros podrán:
-Crear y recopilar las tareas: Classroom integra Google Docs, Drive y Gmail para ayudar a los maestros a crear y recopilar las tareas sin necesidad de utilizar papel. Ellos pueden ver rápidamente quién completó el trabajo y quién no y proporcionar retroalimentación directa en tiempo real a cada uno de los estudiantes.

-Mejorar la comunicación en clase: los profesores pueden hacer anuncios, preguntas y comentarios a los estudiantes en tiempo real, mejorando la comunicación dentro y fuera del aula.

-Mantenerse organizados: Classroom crea automáticamente carpetas de Drive para cada tarea y para cada estudiante. Los estudiantes pueden ver con facilidad los trabajos que tienen pendientes en su página de tareas.

Fuente: http://www.xarxatic.com/reflexiones-sobre-google-classroom/